(1) 文法翻譯法

利用翻譯來學習外語可以回溯到羅馬帝國時期，而在歐洲中世紀時已相當盛行。原本古典的拉丁文是行政、教育、貿易、和宗教各領域的主要使用語言，到了十六世紀因為政治體制的改變，英文、法文、義大利文等地方語文逐漸受到重視而普遍使用，拉丁文的學習遂轉化成為學校課程的一部份，用以增進學生的心智和人格修養，以及研讀拉丁文典籍的能力。當時學習拉丁文最基本的方法就是背誦單字、修習文法、和翻譯的寫作練習，口語能力的訓練則付之闕如。直到十九世紀，此種方式已經成為一種標準的外語教學方法，并被稱之為文法翻譯法(Howatt,1984)。

可是對許多外語學習者而言，文法翻譯法中卻是充斥無趣的文法規則以及嚴肅的文學性翻譯，鮮少顧及到日常生活中所需的用語，Catford(1965)曾直言文法翻譯法最主要的弊病就是教授「不良的文法和不良的翻譯(bad grammar and bad translation)」，，亦即教授隱晦無用的文法規則和翻譯脫離文境的片斷語句，難怪文法翻譯法逐漸沒落。到了1940年代，由於國際間的交流溝通日益頻繁，強調外語聽說的能力比起讀寫能力日漸受到重視，而導致直接教學法和聽說教學法的興起。

(2) 直接教學法

直接教法學於廿世紀初於美國興起，當時的語言研究興趣集中在兒童如何學習母語的行為上，外語教育者有鑑於兒童學習母語的驚人成效，就套用母語的學習模式引為外語的教學方法。其基本原則就是禁止在課堂上使用翻譯，教師用外語教導日常生活用語以及解釋文法單字，學生只能像學母語般直接瞭解外語的語義和語法，不能經由翻譯的過程來理解。

但是直接教學法無法說明語言具有規則的特性，也難以向學生解釋語言的結構，而禁止使用翻譯的規定也產生反效果，課堂上許多原本可以用翻譯有效率解決問題的情境，但教師必須浪費寶貴時間和精神使用外語講解，而學生卻仍一頭霧水、不得其解。尤其這些教學法必須倚重外籍教師或口語能力極佳的本國籍老師，師資來源是一大困難。

(3) 聽說教學法

聽說教學法源起於第二次世界大戰期間，由於美國在短期內亟需大量外語人才供作戰所需，而在1960年代達到最高峰。它是奠基於當時的結構語言學(structural linguistics)和行為主義心理學(behaviorist psychology)的學習理論上，認為語言行為主要是經由仿效外界的語言刺激所培養成的一套習慣。其特點就是在教學上注入許多句型練習(pattern drills)，要求學生重覆模仿對話的范例，并透過視聽設備，強調發音的正確性，增強(reinforce)學生接觸練習外語的機會，希望讓聽說外語成為一種自動的反應，無需經過思考。

聽說教學法與直接教學法一樣，認為母語容易干擾外語學習，因此不鼓勵在教學上使用翻譯，教師只使用外語，期使學生的母語干擾能降至最低程度。然而聽說教學法在編製教科書或教材時，主要仍是以學生的母語和外語間所做的對比分析(contrastive analysis)為依據，比較兩種語言結構的異同，相同的地方也許可以促進學生的語言轉移(language transfer)，而迴異之處就可能是語言干擾的來源，因此聽說教學法雖然在課堂上施教時不使用翻譯，但翻譯對其教材的編製其實有很大貢獻。